Le rappresentazioni sociali dell’educatore professionale socio-pedagogico

“Ma che lavoro fai?”: l’Educatore tra identità professionale e Rappresentazioni Sociali

“Ma che lavoro fai?”. Introduco spesso così i miei interventi quando vengo invitato alle lezioni di Pedagogia delle comunità per minori della prof.ssa Elisa Zobbi. È una domanda semplice che per molte professioni storiche o manuali ha una risposta immediata. Nel lavoro sociale, invece, la risposta si fa complessa, quasi aporetica.

Il lavoro dell’Educatore Professionale Socio-Pedagogico è normato dal 2017 ed è tra i più necessari della nostra epoca. Eppure, nonostante il riconoscimento giuridico (L. 205/2017 e la recente L. 55/2024 che istituisce gli Albi), la questione del profilo professionale resta aperta: chi siamo quando entriamo in turno?

Cuore, mente, mano: oltre la “Pedagogia Popolare”

Lo svizzero Pestalozzi, nel Settecento, aveva già intuito la tridimensionalità del nostro agire: cuore, mente e mano. Tre dimensioni che devono agire all’unisono. Tuttavia, ancora oggi molti operatori entrano in campo armati solo di quella che Jerome Bruner chiamava “pedagogia popolare”: un insieme di credenze ingenue, non sistematizzate, che rischiano di trasformare l’intervento in improvvisazione.

Senza uno statuto epistemologico forte — come auspicato da Visalberghi e Bertolini — l’educatore rischia di agire per “intuizione”, portando con sé una zavorra di esperienze personali che possono diventare un ostacolo anziché una risorsa.

come funziona il nostro pensiero: Serge Moscovici e la TRS

Per capire cosa accade nella mente di un’équipe educativa, dobbiamo scomodare la psicologia sociale. Nel 1961, con la sua tesi La psychanalyse, son image et son public, Serge Moscovici diede vita alla Teoria delle Rappresentazioni Sociali (TRS).

Moscovici partì da un assunto affascinante: gli individui reagiscono ai fenomeni sociali come scienziati ingenui. Elaboriamo informazioni per rendere accessibile la realtà, creando un corpus di conoscenze che ci permette di comunicare e agire.

Che cos’è una Rappresentazione Sociale? È una modalità di conoscenza che permette di rendere “familiare” ciò che è ignoto. Serve a dare senso comune a fenomeni che, in un primo momento, appaiono estranei alla mentalità degli operatori.

https://www.igorvitale.org/le-rappresentazioni-sociali-di-moscovici-una-definizione/

Il caso del “Ragazzo Difficile” in Messa alla Prova (MAP)

Immaginiamo una scena quotidiana: il cambio turno. Un collega ti passa il diario e dice: “È arrivato il nuovo, è un borderline, vedrai”. In quel momento, ancora prima di incontrare il ragazzo, scatta una rappresentazione.

Prendiamo il caso di un adolescente inserito in comunità per atti di bullismo, in regime di Messa alla Prova (MAP) — ovvero quel percorso disciplinato dall’art. 168 bis c.p. che prevede l’estinzione del reato a fronte di condotte riparatorie e attività di rilievo sociale.

Se l’équipe ha già “cristallizzato” il ragazzo nella categoria di “disturbo borderline”, l’intero trattamento educativo graviterà attorno a quella definizione. Questo processo si articola in due fasi:

1. Oggettivazione: Trasformiamo concetti astratti (teorie scientifiche o diagnosi) in immagini concrete e linguaggio comune. Il ragazzo “diventa” la sua etichetta.
2. Ancoraggio: Radichiamo quell’immagine nel nostro sistema di riferimento. Da quel momento, ogni suo gesto verrà letto solo attraverso quella lente.

La struttura di ciò che resiste: Il Nucleo Centrale di Abric

Perché è così difficile cambiare idea su un utente? Jean-Claude Abric ha dimostrato che le rappresentazioni hanno una struttura precisa:

• Il Nucleo Centrale: È la parte stabile e resistente, legata ai valori del gruppo. È quello che decide “chi è quel ragazzo” e cosa ci si aspetta da lui.
• Il Sistema Periferico: È la parte flessibile che assorbe le contraddizioni quotidiane (ad esempio, quando il ragazzo ha un comportamento positivo che non ci aspettavamo), proteggendo però il nucleo centrale dal cambiamento.

La “Zona Muta”: ciò che l’équipe non dice

C’è però un elemento ancora più insidioso nel nostro lavoro: la cosiddetta “zona muta”. Guimelli e Deschamps (2000) hanno dimostrato che nelle rappresentazioni sociali esistono elementi che i soggetti non esprimono mai apertamente perché metterebbero in discussione i valori morali o le norme del gruppo.

Nel loro studio sui Rom, l’associazione al concetto di “ladro” era presente nel pensiero dei partecipanti, ma restava dormiente, non nominata. Chi di noi, lavorando in comunità, può dire con certezza che questa zona non esista?

• Quanti giudizi sulla famiglia d’origine restano sospesi nell’aria dopo il cambio turno?
• Quali letture del ragazzo, che nessuna relazione per il Servizio Sociale conterrebbe mai, orientano segretamente ogni nostra scelta educativa?

Le ricerche di Roberta Marchesini offrono una conferma speculare: alcuni ragazzi di comunità, alla domanda su cosa pensassero di rappresentare per i loro educatori, non sapevano rispondere. Si sentivano “utenti”, “presenze legate al contesto”, “persone con problemi”. Le categorie che circolano nell’équipe — anche quelle non dette — arrivano ai ragazzi. Modellano non solo come li vediamo, ma come loro imparano a vedere se stessi.

Il pericolo della categorizzazione: Postic e Carkhuff

È qui che gli studi di Postic sulla relazione educativa diventano decisivi. La categorizzazione risponde a un bisogno umano di ordinare l’ambiente per orientarsi. In questo senso, è “utile” perché permette all’adulto di agire senza troppi dubbi.

Ma Postic ci avverte: la categorizzazione rigida nega in anticipo l’accesso a una condizione diversa da quella in cui abbiamo “imprigionato” il ragazzo. Avete mai notato la facilità con cui un ragazzo di comunità colleziona note disciplinari a scuola? Spesso è l’effetto di una categoria già scritta.

Carkhuff, di matrice rogersiana, aggiunge una prospettiva illuminante. L’educatore efficace deve essere un funambolo tra due polarità:

1. Interventi “femminili”: risposta empatica, rispetto, ascolto. Aprono lo spazio relazionale e fanno sentire il ragazzo accolto.
2. Interventi “maschili”: confronto, orientamento diretto, responsabilità personale. Spingono il ragazzo a misurarsi con il problema e a decidere.

La categoria semplifica e riduce il ragazzo a un pattern già visto. L’agire educativo, invece, richiede di restare nell’incertezza della risposta all’unicità irriducibile di quella persona.

L’atteggiamento entropatico come via d’uscita

Bertolini direbbe che quando smetti di vedere una persona e cominci a vedere una categoria, la relazione educativa si inceppa. La strada per uscire da questa trappola è l’atteggiamento entropatico: quella capacità di immergersi nella visione di mondo dell’altro senza però perdere la propria identità e la distanza pedagogica necessaria per guidare.

Verso una conclusione (aperta)

Moscovici ha risposto alle critiche alla sua teoria con il concetto di politeismo metodologico: le rappresentazioni non sono semplici variabili, sono immagini, pratiche e simboli che nascono dal bisogno quotidiano di dare senso alla realtà.

Per chi lavora in comunità, questo ha una conseguenza diretta: la soluzione non è tecnica. Non bastano nuovi protocolli o strumenti osservativi più raffinati. Finché l’educatore non avrà uno statuto epistemologico chiaro — una risposta condivisa alla domanda “Cosa so fare e su quale fondamento teorico lo faccio?” — il campo sarà occupato dalla pedagogia popolare.

Dobbiamo avere il coraggio di portare in équipe non solo il “caso”, ma il nostro modo di vederlo. Dobbiamo distinguere ciò che appartiene al ragazzo da ciò che appartiene alla nostra zavorra professionale.

Pestalozzi aveva intuito che cuore, mente e mano devono agire insieme. Oggi aggiungiamo che quella triade funziona solo se siamo consapevoli della visione di ragazzo che stiamo portando in campo.

Prima di misurare l’efficacia di un intervento, dobbiamo chiederci: da quale idea di ragazzo siamo partiti?