«Non ho passioni»: dilatare il campo di esperienza in comunità

Qualche giorno fa ho accompagnato un ragazzo della comunità a un colloquio alla Caritas diocesana, per il progetto Work in Progress. Il progetto offre a ragazzi che fanno fatica a scuola, nelle relazioni o nel rapporto con gli adulti la possibilità di svolgere piccoli lavori per la diocesi: pulire gli spazi, raccogliere le foglie, sistemare i cestini. Sono lavori di cui c’è bisogno davvero, e per l’impegno i ragazzi ricevono un piccolo compenso.

Prima del colloquio gli avevo detto: «Guarda che devi fare bella impressione, mi raccomando, perché così funzionano i colloqui di lavoro». Lì per lì mi sembrava il consiglio giusto. Ci tornerò più avanti, perché ripensandoci ne sono meno convinto.

A un certo punto l’educatrice che conduceva l’incontro gli ha chiesto quali fossero le sue passioni, e lui ha risposto: «Io non ho passioni. Esco con gli amici».

Quello che so di lui e quello che dice di sé

Quella risposta mi ha colpito perché conosco alcune delle cose che questo ragazzo sa fare. Gioca a scacchi ed è molto bravo in matematica. Vende oggetti su Vinted, e questo vuol dire scegliere cosa mettere in vendita, fotografarlo, decidere un prezzo, trattare con persone che non conosce. Sa cucinare, e ai fornelli ha cominciato a mettere le mani già da qualche mese fa. Quando parla ha anche una certa eleganza, che di solito nasconde dietro il modo di fare provocatorio e un po’ sfacciato del gruppo in cui si riconosce.

Voglio tenere separate due cose. Quello che ho osservato è che, alla domanda sulle passioni, un ragazzo che conosco come capace di molte cose ha detto di non averne e ha parlato solo degli amici. Quello che scrivo da qui in poi è la mia interpretazione, e va letta così.

Quando è uscito dalla stanza, con stupore, ho detto: «Cavoli, ho notato che mentre parlava tendeva a mostrare un’immagine negativa di sé». Se n’era accorta anche la collega.

Perché una capacità può restare invisibile

Davanti a una frase così viene quasi spontaneo cercare un’etichetta: bassa autostima, immagine di sé svalutata. Poi si risale a catena alla famiglia, al passato, a quello che è successo prima della comunità. È un modo di ragionare che sembra spiegare tutto e che intanto chiude la domanda prima ancora di averla fatta.

La domanda che mi interessa è un’altra. Com’è possibile che una persona abbia delle competenze e degli interessi e, quando deve presentarsi, non li senta come parte di sé? Nella sua risposta non c’erano gli scacchi, la matematica, la cucina, le vendite. Per lui, evidentemente, non erano cose con cui dire chi è.

Forse c’entra anche la parola. “Passione” è una parola da curriculum, da colloquio, da scuola che ti chiede di coltivare i tuoi interessi. Può darsi che per lui cucinare o vendere su Vinted siano semplicemente cose che fa, e che nessuno gliele abbia mai restituite chiamandole così. È un’ipotesi, perché non ho modo di saperlo.

Genesi passiva e campo di esperienza

Per ragionare su questa distanza torno a Piero Bertolini e a un concetto che lui riprende da Husserl, la genesi passiva.

Nelle Meditazioni cartesiane Husserl distingue due modi in cui si forma il senso delle cose. La genesi attiva riguarda quello che facciamo consapevolmente quando giudichiamo, scegliamo, progettiamo. La genesi passiva lavora prima e sotto: associazioni, abitudini, esperienze che si depositano senza che nessuno le abbia decise e che fanno sì che il mondo ci arrivi già carico di significato.

Bertolini porta questa idea dentro la pedagogia. Ognuno di noi si trova immerso fin dall’inizio in una storia che non ha scelto: le relazioni, le condizioni materiali, le parole sentite, il modo in cui è stato trattato, quello che intorno a lui sembrava possibile e quello che no. Questa storia contribuisce a formare il modo in cui viviamo il rapporto con il mondo e con noi stessi. Ed è da lì che parte la genesi attiva, perché si comincia a dare significato alle cose a partire da un mondo che ci è arrivato già interpretato.

Sotto questo punto di vista, la frase «non ho passioni» diventa un’ipotesi di lavoro. Forse le esperienze attraverso cui questo ragazzo ha imparato a raccontarsi sono state soprattutto esperienze in cui veniva descritto per quello che gli mancava: voti, richiami, giudizi su ciò che non andava. Anche questa resta un’ipotesi.

Bertolini però non permette di fermarsi qui, e per me è questo il suo merito più grande. La genesi passiva dice da dove si parte e lascia aperta la questione di dove si può arrivare. In Ragazzi difficili, scritto con Letizia Caronia, il ragionamento passa esplicitamente dall’idea di causa a quella di motivazione. La storia di un ragazzo conta moltissimo, però è una storia di significati, e i significati si possono rimettere in movimento.

Bertolini e Caronia notano che molte storie difficili sono fatte di esperienze anche numerose, però tutte dello stesso segno. Quello che conta, allora, è la qualità degli incontri con il mondo. La loro proposta si chiama dilatazione del campo di esperienza: allargare l’orizzonte degli incontri del ragazzo con le cose e con le persone, fargli vivere esperienze diverse da quelle che conosce già, fargli provare altri modi di stare con gli altri. L’educazione non può cancellare la genesi passiva. Può lavorare su quello che viene dopo, offrendo nuove esperienze, nuove relazioni e nuove possibilità di significato. Il compito, per come lo intendo io, è mettere il ragazzo nella condizione di incontrare parti di sé che forse non ha ancora avuto modo di scoprire.

L’io prende forma con gli altri

Mi aiuta anche il filosofo francese Tzvetan Todorov. Nel saggio La vita comune parte da un’osservazione solo in apparenza banale, cioè che non esiste un io senza un tu, e la sviluppa così: «Non esiste un io costituitosi in precedenza, l’io esiste soltanto nelle sue relazioni con gli altri e grazie a esse. Intensificare lo scambio sociale significa intensificare l’io».

Se prendo sul serio questa idea, devo smettere di pensare l’identità di un ragazzo come qualcosa di già pronto, nascosto da qualche parte, che l’educatore deve soltanto tirar fuori. L’io si forma anche nel modo in cui veniamo guardati, chiamati, coinvolti. La risposta al colloquio racconta probabilmente anche le relazioni dentro cui finora si è raccontato: magari contesti in cui essere bravo a scacchi contava poco, o in cui fare lo sfacciato era più utile che mostrarsi capace.

Qui devo tornare alla mia raccomandazione. Quando gli ho detto «devi fare bella impressione» intendevo: presentati bene, fatti conoscere. Però un ragazzo abituato soprattutto a situazioni in cui gli adulti lo valutano può vivere un colloquio presentato come una prova come un posto in cui conviene abbassare le aspettative in anticipo. Se dici di non avere passioni, nessuno potrà giudicarle. Non so se sia andata così. So che anche la mia frase faceva parte della situazione in cui lui ha risposto.

Per chi lavora in comunità è un’idea molto concreta. Le condizioni in cui un ragazzo vive e fa esperienza entrano nell’esperienza stessa, la rendono possibile oppure la chiudono. L’ambiente fa parte dell’educazione tanto quanto le parole dell’educatore.

È quello che ho provato a dire parlando della comunità educativa come terzo educatore. Nella pedagogia delle comunità per minori c’è una tradizione importante, quella dell’ambiente terapeutico globale, che viene da Bettelheim ed è stata ripresa da Franca Emiliani e Paola Bastianoni: la vita quotidiana della comunità pensata nel suo insieme come luogo di intervento riparativo e terapeutico. È un modello che rispetto molto e che, tra l’altro, riconosce alla comunità anche una funzione “perturbativa”, capace di smuovere le cose.

Con l’accezione “Terzo Educatore” che proviene da Loris Malaguzzi voglio fornire una connotazione marcatamente pedagogica. Una comunità contiene, protegge, sostiene, e può anche aprire. Può far incontrare a un ragazzo attività, responsabilità, persone e ruoli che dilatano un po’ il suo campo di esperienza. Lo fa anche quando lo accompagna fuori, dentro una rete di luoghi e di adulti che da solo forse non avrebbe incontrato. Sono occasioni da pensare e scrivere nel progetto educativo, senza lasciarle al caso; anzi, è proprio documentare che porta a raccogliere dati atti a migliorare le politiche sociali.

Work in Progress: lavoro di comunità per la comunità

Il simbolo di Work in Progress è un cono da cantiere, quello dei lavori in corso. Mi piace perché vale anche per i ragazzi che partecipano, che sono tutti cantieri aperti.

Il progetto porta i ragazzi fuori dalla comunità educativa, nel nostro caso, o comunque intesto dentro la comunità più larga del territorio. Lavorano negli spazi della diocesi, conoscono adulti di riferimento positivi, entrano in luoghi della città che forse avevano sempre visto solo da fuori. È lavoro di comunità fatto per la comunità, e i ragazzi ne vedono il risultato: il cortile che hanno pulito lo userà qualcun altro. Per chi è abituato a ricevere interventi, trovarsi dalla parte di chi dà una mano è un’esperienza nuova.

Prima di cominciare ogni ragazzo firma un patto di collaborazione. Sembra un passaggio formale, e invece mette per iscritto un impegno che vale in due direzioni: qualcuno conta su di te, e tu puoi contare sul fatto che il tuo lavoro verrà riconosciuto. Poi c’è il compenso, piccolo e guadagnato. Impegno, lavoro, riconoscimento e paga smettono di essere parole che sentono dagli educatori e diventano cose che capitano a loro. Dentro questo percorso un ragazzo può provare cosa vuol dire avere un compito con un inizio e una fine, essere aspettato da qualcuno, sentirsi parte di qualcosa di più grande della comunità in cui vive. E può essere riconosciuto da adulti che non sono i suoi educatori. Questo per lui ha un valore particolare, perché il nostro riconoscimento, ai suoi occhi, fa parte del nostro lavoro.

Ascoltare i ragazzi, ascoltare i luoghi

Per capire perché un progetto così funziona mi è stato utile un contributo di Claudia Marabini, uscito in un volume di Animazione Sociale dedicato al lavoro sociale in ottica di comunità. Marabini sostiene che, in questo tipo di lavoro, l’ascolto riguarda le persone e riguarda anche i luoghi. Ascoltare un territorio vuol dire avvicinarsi, entrarci fisicamente, e per farlo bisogna, come scrive lei, «camminare nel quartiere, vedere come è, come ci si sta». Vuol dire anche riconoscere i posti in cui l’ascolto succede già, spesso senza che nessuno lo chiami così: il gruppo dei genitori della parrocchia, il ritrovo al parco, lo spazio davanti alla scuola materna all’uscita dei bambini, il centro di ascolto della Caritas.

Letto con questa lente, Work in Progress tiene insieme due bisogni che di solito restano separati. Da una parte ci sono ragazzi che faticano a scuola e nelle relazioni e che hanno bisogno di esperienze in cui sentirsi utili e capaci, e di essere pagati per quello che fanno. Dall’altra ci sono spazi della diocesi che hanno bisogno di cura: foglie da raccogliere, cestini da sistemare, ambienti da tenere puliti. Presi uno per volta sono due problemi. Messi in relazione diventano uno la risposta dell’altro, e il vantaggio ricade su tutti: sui ragazzi, sugli spazi, sulle persone che li frequentano ogni giorno. È una soluzione pensata per la comunità nel senso più largo, e nasce dall’aver ascoltato insieme i ragazzi e i luoghi.

Marabini insiste anche sulla ricerca delle risorse presenti o potenziali di un territorio. Secondo lei le risorse non coincidono con i finanziamenti, con i servizi istituzionali o con le professioni che di solito consideriamo più competenti a risolvere i problemi. Sono legami, tempo messo a disposizione, voglia di impegnarsi, relazioni di fiducia. Tra gli esempi che porta c’è un meccanico che coinvolge ragazzi usciti dalla scuola, e c’è la bidella che si interessa ai ragazzi e ha molto da dare. Soprattutto, le risorse vanno riconosciute, perché raramente si vedono a prima vista. Per trovarle serve uno sguardo curioso e aperto, disposto ad andare oltre quello abituale. Il frutto di questo ascolto, per Marabini, è una conoscenza più precisa del contesto, da cui si possono mettere a fuoco insieme i problemi su cui lavorare.

Leggendo queste pagine ho pensato al ragazzo che avevo accompagnato. Quello che Marabini dice di un territorio vale anche per lui. Le sue capacità c’erano, solo che nessuno, lui per primo, le trattava come risorse. Work in Progress fa sul piano della comunità quello che un educatore prova a fare con un singolo ragazzo: guarda qualcosa che di solito viene visto come un problema, in questo caso i ragazzi difficili e degli spazi da curare, e ci trova una risorsa. Per una volta questi ragazzi entrano in un territorio come persone che portano qualcosa, e il territorio li guarda così.

Dopo la firma

Il ragazzo di cui parlo il patto l’ha firmato. Subito dopo era contento, si vedeva, e parlava come uno che sente di avere una responsabilità nuova. Ho avuto l’impressione che fosse cresciuto all’improvviso, che in qualche modo fosse germogliato. È una mia impressione e la prendo per tale. Però è la prima cosa che ho visto dopo quel «non ho passioni», e non riesco a non metterle vicine.

Sul momento ho pensato che a volte basta poco. Poi mi sono reso conto che quel poco è stato possibile perché c’erano tante condizioni a reggerlo: qualcuno che il progetto l’ha pensato, un territorio che ha saputo vedere in questi ragazzi una risorsa, un’organizzazione disposta ad accoglierli, un’équipe che ha creduto valesse la pena proporglielo, un adulto che lo ha accompagnato.

Non so quanto durerà, e non voglio fargli dire più di quello che dice. So che nel suo campo di esperienza è entrato qualcosa di nuovo.

Tornare a quella frase

Nello stesso pomeriggio ho visto un ragazzo dire «Io non ho passioni. Esco con gli amici», e due giorni dopo l’ho visto uscire contento da una stanza con un patto firmato. Forse, al colloquio, gli amici erano l’unica parte di sé che gli sembrava di poter dire senza rischi (sic?). Le altre capacità ci sono, io le ho viste, solo che non sono ancora diventate parole per raccontarsi. La firma gli ha dato un’occasione concreta per sentirsi qualcuno su cui si può contare, e da lì un racconto diverso può cominciare.

Allora mi chiedo se il nostro compito sia davvero aiutare un ragazzo a trovare una passione. Mi sembra più onesto pensare di dover creare abbastanza occasioni perché possa incontrare qualcosa che gli faccia dire «questa cosa la so fare», «questa cosa mi interessa», «questa cosa parla anche di me». E per creare queste occasioni la comunità educativa da sola non basta: servono luoghi, adulti e progetti del territorio disposti a guardare questi ragazzi come una risorsa.

E mi resta una domanda che riguarda più me che lui. Cosa succede quando smetto di provare a cambiare un ragazzo e provo invece a cambiare le condizioni in cui può fare esperienza di sé? E quali esperienze dobbiamo costruire, insieme al territorio, perché possa incontrare possibilità di sé che ancora non riesce a vedere?