Scaffolding in comunità educativa: dare voce ai ragazzi

Spesso e volentieri, nelle comunità educative per minori, i ragazzi, ad un certo punto cominciano ad alzare l’asticella e a fare richieste. Se dobbiamo guardare al quadro normativo della CRC, l’art. 12 stabilisce che il minore ha il diritto di esprimere liberamente la sua opinione su ogni questione che lo riguarda ed è dovere dell’adulto prendere in considerazione, tenendo conto dell’età e del grado di maturità del fanciullo.

Spesso e volentieri, nel nostro contesto, purtroppo, il ragazzo ha pochi strumenti per poter comunicare una sua richiesta, portando inevitabilmente a incomprensioni e rifiuti. Non sono avezzo a dare la causa ai ragazzi, comprendo le loro difficoltà e, infatti, credo che è responsabilità degli adulti di riferimento, comprendere tali fragilità, anche nel colloquio, affinché una loro richiesta possa prendere forma

Prima di tutto: cos’è, concretamente, uno scaffold?

Scaffold, dall’inglese, ponteggio. Quella struttura metallica che si monta intorno a un edificio in costruzione. Non è il muro. Non è il tetto. È la cosa temporanea che ti permette di lavorare in alto senza cadere, finché la struttura non regge da sola.

Nel 1976 Jerome Bruner, insieme a David Wood e Gail Ross, usò questa immagine per descrivere un tipo preciso di supporto educativo. I tre studiarono cosa succede quando un adulto esperto affianca un novizio in un compito difficile, e osservarono una cosa non ovvia: i tutor migliori non facevano la cosa al posto dell’altro. Costruivano intorno all’altro una struttura che gli permetteva di farcela da solo.

Poi il ponteggio si smonta, e l’edificio resta in piedi. Così dovrebbe funzionare l’istruzione. Così funziona, quando funziona, anche l’educazione.

Bruner e Vygotskij: una precisazione che vale la pena fare

A questo punto qualcuno obietta che il riferimento vero non è Bruner ma Vygotskij. Vale la pena chiarire, perché la storia è più interessante di come viene raccontata di solito.

Lev Vygotskij — psicologo bielorusso, morto a trentasette anni nel 1934, la cui opera è rimasta bloccata per decenni dalla censura sovietica e ha raggiunto l’Occidente solo negli anni Sessanta — aveva introdotto il concetto di zona di sviluppo prossimale. Tra quello che un ragazzo sa fare da solo e quello che riesce a fare con un supporto adeguato c’è un margine. È in quel margine che avviene lo sviluppo, e per abitarlo serve un altro.

Il punto è che il saggio del 1976 sullo scaffolding non cita Vygotskij. La saldatura tra i due concetti è stata fatta dopo, dalla letteratura successiva, ed è una saldatura felice ma non originaria.

Il che rende la cosa più forte, non più debole: due tradizioni diverse, per strade indipendenti, sono arrivate a dire che l’apprendimento avviene nello spazio tra ciò che sai fare e ciò che non sai fare ancora — e che quello spazio non lo attraversi da solo.

Dove sta, davvero, quello spazio

Se hai letto il mio articolo sul “non fare niente” e sul principio di Pareto, riconosci subito questo spazio.esattamente il venti per cento di esistere condiviso da cui nasce l’ottanta per cento dei cambiamenti veri.

E qui va detta una cosa che nei manuali non si trova: la zona di sviluppo prossimale non si abita con i laboratori strutturati. Si abita nel furgone. Sul bordo del letto, di notte. Durante una lite per i turni delle pulizie.

Questo non significa che i laboratori non servano. Significa che il lavoro vero accade quasi sempre nei momenti che nessuno ha programmato, e che chi progetta servizi educativi dovrebbe smettere di considerarli tempo di risult

lo facciamo già, ma spesso senza nominarlo

Il lavoro di scaffolding nelle comunità educative c’è, e c’è da sempre.

Lo fa ogni educatore che si siede accanto a un ragazzo e gli chiede ma tu cosa vorresti dire all’équipe? invece di rispondergli direttamente. Lo fa chi accompagna un ragazzo a un colloquio con l’assistente sociale preparando insieme a lui le cose da dire. Lo fa chi, davanti a una richiesta formulata male e con rabbia, lo aiuta a trovare parole che possano essere ascoltate.

Il problema è che questa pratica resta implicita, e non narrata.

Se ne va con l’educatore quando cambia turno. Non entra nelle consegne. Non si documenta. E soprattutto non si insegna ai colleghi nuovi, che devono reinventarla ogni volta da capo — o non farla affatto.

Concettualizzare lo scaffolding significa trasformarlo in pratica condivisa, replicabile, discutibile in équipe. Significa poter dire: quello che ho fatto stamattina con X, quando l’ho aiutato a costruire la sua richiesta di uscita, si chiama così, funziona così, e ha queste basi.

Il rovescio: quando il ponteggio diventa una gabbia

Qui però bisogna fermarsi, perché lo scaffolding ha un rovescio di cui si parla poco.

Una struttura che sostiene può facilmente diventare una struttura che seleziona. E in una comunità per minori il confine è sottilissimo.

Prendi la domanda più comune nei moduli di richiesta che circolano nei servizi: come hai dimostrato di essere pronto? Sembra una domanda educativa, e in certi casi lo è: chiedere a un ragazzo di argomentare una proposta gli insegna qualcosa che gli servirà per tutta la vita.

Ma applicata a tutto, quella domanda insegna un’altra cosa. Insegna che per esercitare un diritto bisogna prima documentare la propria buona condotta. Se un ragazzo deve dimostrare di essersi comportato bene per poter sentire sua sorella, sta imparando che i legami familiari sono un premio. È il meccanismo classico che Goffman descriveva parlando di istituzioni totali: il diritto restituito come concessione.

Il ponteggio serve a farlo salire. Non a fargli sostenere un esame di ammissione.

Da qui viene una distinzione operativa che ha conseguenze molto concrete su come si costruisce qualsiasi strumento di questo tipo:

• Quando la richiesta riguarda un diritto — contatti familiari, essere ascoltato, sapere cosa sta succedendo nel proprio percorso, la scuola, la salute — la parte argomentativa deve essere facoltativa. Serve a costruire fiducia, mai come condizione.
• Quando riguarda una concessione discrezionale — un’uscita straordinaria, una spesa, una deroga a un orario — chiedere di formulare una proposta concreta è legittimo e formativo.

Sono due cose diverse. Trattarle allo stesso modo non è una semplificazione: è un errore pedagogico che produce ragazzi bravi a compiacere.

La voce come scaffolding

Da queste riflessioni è nato uno strumento, che uso con i ragazzi in comunità per accompagnarli a costruire le proprie richieste: uscite, permessi, richieste economiche, la richiesta di parlare con un adulto.

È un dispositivo pedagogico costruito su domande che cambiano a seconda di cosa il ragazzo sta chiedendo — e che, per quanto detto sopra, non gli chiedono mai di dimostrare di meritare un diritto. L’ho pensato tenendo insieme Bertolini e il suo linguaggio delle cose concrete con la psicologia narrativa di Bruner: narrarsi non è solo comunicare. È pensare. Organizzare. Dare senso.

Il riscontro che mi ha dato più soddisfazione è arrivato da una ragazza di quindici anni che, dopo aver compilato il modulo, ha detto soltanto: “che bello, scrivo.”

Vale la pena fermarsi su quella frase, perché dice più di quanto sembri.

Si tende a pensare che i ragazzi in comunità non abbiano voglia di raccontarsi. Non è vero, ed è dimostrato ogni giorno da chi scrive barre sul telefono alle due di notte. Un ragazzo che fa rap sta facendo esattamente il lavoro che un modulo narrativo gli chiede: prendere l’esperienza e organizzarla in racconto, con un ritmo, un ordine, un destinatario.

Il bisogno di narrare non manca. Manca un luogo istituzionale in cui quella narrazione conti qualcosa — in cui produca una risposta, e non solo ascolto benevolo.

Quel “che bello, scrivo” non significa “ho scoperto la scrittura”. Significa: qui la mia scrittura serve.