«Non ho niente». Quando una ragazza non riesce a dire cosa prova

Un educatore vede un comportamento. Il ragazzo vive un’esperienza. e le emozioni? sono di casa?

Lacrime silenziose, scoppi d’ira per un nonnulla, porte chiuse in faccia e i soliti non ho niente. Genitori, Educatori, Insegnanti, e chiunque vive o lavora con gli adolescenti conosce bene queste scene, e conosce anche l’istinto immediato di volerle spiegare a tutti i costi. Il problema è che quelle spiegazioni, quasi sempre, sono nostre, non loro.

Quello che si vede non è quello che accade

Dietro un pianto può nascondersi di tutto: una telefonata mancata, un ricordo improvviso, la paura di tornare a casa (o di non tornarci). O, molto più spesso, un’angoscia a cui il ragazzo stesso non sa dare nome. Ciò che vediamo da fuori raramente coincide con ciò che lui prova dentro.
Ma chi lavora nella tutela minori ha il dovere di scrivere e rendicontare. Così, davanti a un vissuto inaccessibile, finisce per riempire i vuoti del diario di bordo con le proprie ipotesi. Ipotesi che, col tempo, si induriscono fino a diventare “fatti acquisiti”. È così che l’interpretazione istituzionale si sostituisce alla persona, intrappolando il ragazzo in una narrazione che non gli appartiene.

Perché proprio a loro costa di più

Dare un nome alle emozioni è maledettamente difficile. Io stesso ho iniziato a riconoscere la mia rabbia solo a ventisei anni; figuriamoci cosa significhi per un adolescente. Non si tratta solo di “sentire”, ma di padroneggiare un alfabeto complesso. Come spiega la psicologa Carolyn Saarni, serve sapersi leggere dentro, decifrare gli altri, trovare le parole giuste e reggere l’urto del disagio. Quella che Saarni chiama competenza emotiva, molti dei ragazzi che accogliamo l’hanno dovuta imparare sul campo della paura.

Sono cresciuti in ambienti dove le emozioni erano difficili da esprimere, impossibili da decifrare: il luogo che avrebbe dovuto fornire loro un vocabolario per capirsi, era lo stesso che li terrorizzava o li deprivava.
Eppure, guai a farne una regola fissa. Non esiste il cliché del ragazzo difficile: la letteratura psicologia ci suggerisce che di fronte al trauma le risposte cambiano. Aspettarsi un copione emotivo uguale per tutti è il primo errore da non fare. Se c’è una costante è l’intensità che queste emozioni bruciano nei corpi dei nostri ragazzi. Vivono in un’allerta perenne – arousal – che alza il volume di tutto, distorcendo sia ciò che provano dentro, sia come lo buttano fuori.

Rabbia e vergogna arrivano insieme

Chi ha vissuto esperienze avverse non prova mai un’emozione alla volta. Prova rabbia, inadeguatezza, umiliazione e vergogna. Tutto insieme, nello stesso istante. Quando a quel ragazzo chiediamo «perché sei arrabbiato?», gli stiamo chiedendo di esporre la sua vergogna per giustificarci la sua rabbia. Ecco perché risponde: «Non ho niente».

Potrebbe esserci un’ altra faccia della medaglia e che a volte ci dimentichiamo? forse noi stessi. Di fronte a questo campo di battaglie che arde di emozioni, anche chi aiuta viene travolto. L’educatore prova un disagio profondo e, in quel vortice, rischia di sbagliare. Ecco perchè nelle professioni d’aiuto non si può improvvisare: servono formazione continua e spazi per riflettere insieme. Come deve stare, allora, un educatore di fronte a quel muro? é qui che si può tentare di offrire una risposta operativa.

L’ambiente educa anche quando nessuno sta intervenendo

Spostiamo il discorso dai ragazzi a noi e mettiamoci in discussione.

Nel modello dell’ambiente terapeutico globale, elaborato in Italia da Paola Bastianoni con Francesca Emiliani e sviluppato con Alessandro Taurino, la comunità è un luogo in cui la vita quotidiana viene pensata nella sua globalità come sede dell’intervento riparativo. La conseguenza è netta: non esiste la stanza dove si lavora sulle emozioni e il resto della casa dove si vive. La colazione, la sveglia, il litigio a cena, il rientro da scuola sono già l’intervento.

Terapeutico nella rilettura interattivo-costruzionista di Bastianoni ed Emiliani, indica la funzione riparativa del quotidiano, esercitata attraverso lo scaffolding: l’impalcatura che l’adulto costruisce perché il ragazzo riesca a fare ciò che da solo non riuscirebbe. Un’impalcatura sorregge la costruzione altrui, ne abbiamo già discusso in un altro articolo che spiego lo strumento La Mia Richiesta che è sempre legato al concetto di scaffolding.

A questo si aggiunge un’intuizione che arriva da un altro mondo: quella di Loris Malaguzzi sull’ambiente come terzo educatore. Nei servizi per l’infanzia di Reggio Emilia lo spazio non è sfondo neutro, è agente attivo: materiali accessibili, oggetti lasciati a disposizione perché sia il bambino a sceglierli. La trasposizione a una comunità educativa minorenni adolescenti non è automatica e va usata per quello che è — un’indicazione di metodo, non un modello da applicare alla lettera. Ma il principio regge: gli oggetti che lasciamo a disposizione sono scelte pedagogiche.

Se la vita quotidiana è il luogo dell’intervento, allora chi lavora in comunità ha una funzione di caregiving importante che non è possibile sottovalutare.

Fermiamoci un attimo a riflettere. Chi entra in comunità porta già sulle spalle il peso di relazioni che si sono spezzate. Proprio per questo, abbiamo il dovere di misurare ogni nostro gesto. Dobbiamo impedire a noi stessi di trasformare lo spazio educativo in uno spazio di potere, dove l’adulto usa il proprio ruolo solo per disciplinare e controllare.

I nostri ragazzi sono una cartina di tornasole implacabile: registrano e riflettono ogni nostra inefficienza e incoerenza. Per loro, una disattenzione, una promessa mancata o un’attenzione invadente non sono mai incidenti di percorso. Sono la conferma spietata di ciò che sotto sotto già sanno: degli adulti non ci si può fidare.
È per questo che ogni strumento nato per aiutarli a esplorare le proprie emozioni deve avere un limite invalicabile: non può mai trasformarsi in uno mezzo di sorveglianza. È che l’adulto che viaggia di nascosto nelle loro fragilità potrebbe distruggere la fiducia: mostra proprio quel volto che il ragazzo si aspettava, sovrapponendo la sorveglianza alla cura.

Uno strumento che conta, non che interpreta

Da questo ragionamento è nato Parole per comprendersi, un diario emotivo quotidiano che abbiamo costruito ( insieme a Camilla Chiodini) per le comunità educative e reso disponibile gratuitamente. Il nome dice quello che prova a fare: dare al ragazzo le parole per capire cosa sente, e insieme per farsi capire da chi gli sta intorno.

Scarica il file per il tablet della comunità — funziona senza internet, basta un doppio clic.

Funziona così. Poche domande, una alla volta, ciascuna introdotta in terza persona: «A volte una persona sente qualcosa dentro ma non riesce a dire cosa sia.» Si può saltare qualunque passaggio e fermarsi in qualunque momento. «Non lo so» è una risposta valida ovunque, e compare in ogni elenco.

Il corpo è la porta d’ingresso — si tocca una sagoma per indicare dove si sente il peso, e si sceglie com’è: stretta, pesante, calda, vuota, brucia. È l’unico passaggio in cui un ragazzo può rispondere anche senza saper leggere bene l’italiano, e per questo è il primo.

Poi si esplora il contesto senza suggerire cause, si può nominare un confine che qualcuno ha attraversato, e si arriva alle due domande che consideriamo il cuore dello strumento:

Come ti sei sentito guardato? E come avresti voluto essere guardato?

l’adulto sa come ha visto il ragazzo. Non sa come il ragazzo si è sentito visto. Lo scarto tra le due cose è, molto spesso, l’intero problema educativo.

Alla fine il ragazzo decide, voce per voce, cosa resta suo e cosa sarebbe disposto a mostrare. Il valore predefinito è «resta mio». Niente viene inviato a nessuno: i dati restano sul dispositivo, e si cancellano con un pulsante ben visibile.

Le ricorrenze che lo strumento restituisce sono conteggi, non interpretazioni. Scrive «pancia — 4 volte». Non scriverà mai «mostra una disregolazione emotiva ricorrente». Perché ogni giorno, e sempre le stesse domande

Lo psicologo Ross Thompson definisce la regolazione emotiva come l’insieme dei processi che servono a monitorare, valutare e modificare la propria attivazione.

Questo diario lavora solo sul primo: monitorare. Non insegna strategie, non riduce l’intensità, non sostituisce nessuno. Sposta soltanto sul versante consapevole qualcosa che di solito avviene in automatico.

Ma c’è una ragione più profonda per cui è quotidiano, e per cui le domande sono ogni volta le stesse. In età evolutiva la regolazione è co-regolata, e l’ambiente è uno dei regolatori. Il modello dell’ambiente terapeutico globale lo dice in termini operativi — lo sviluppo dipende in larga misura dalla capacità dell’adulto di rendere la realtà quotidiana familiare e prevedibile, attraverso la ripetitività dei gesti e l’attribuzione di significati condivisi.

Prevedibilità, ripetizione, significati condivisi. Sono esattamente i tre opposti di imprevedibilità, minaccia e incertezza..

Quello che non possiamo ancora dire

Ci tengo a chiudere con una dichiarazione di limite, perché è più utile di qualunque promessa.

Non esistono evidenze che un diario emotivo autocompilato migliori l’autonomia emotiva degli adolescenti in comunità. I dati che abbiamo documentano l’ampiezza del problema, non l’efficacia di questa soluzione. Chi vi dicesse il contrario starebbe facendo un salto logico.

L’ipotesi di lavoro è più modesta, e più onesta: uno strumento di auto-osservazione e narrazione, pensato per favorire il riconoscimento delle ricorrenze del proprio vissuto e la possibilità di una successiva rielaborazione educativa. Va testato sul campo, con le autorizzazioni necessarie, osservando dove i ragazzi si fermano, cosa non capiscono, quante volte scelgono «non lo so».

E va chiuso con due domande che valgono più di qualunque questionario di gradimento:

C’è qualcosa che questo strumento ti ha chiesto e che non ti è piaciuto?

C’è qualcosa che avresti voluto raccontare e che non ti ha permesso di raccontare?

Bibliografia essenziale

Saarni C., The Development of Emotional Competence, Guilford Press, 1999;

Miragoli S., Camisasca E., Milani L., Maltrattamento e abuso in età evolutiva, il Mulino, 2024;

Cigala A., Mori A., Le competenze emotive in bambini con storia di maltrattamento: cosa ci dice la ricerca?, in «Maltrattamento e abuso all’infanzia»,

Bastianoni P., Taurino A. (a cura di), Le comunità per minori, Carocci 2012;

Di Blasio P., Psicologia del bambino maltrattato, il Mulino, 2000;